К представителям теории деятельности не относится. Научная электронная библиотека. Принципы теории деятельности

Ведущей методологической базой для исследования психики в отечественной науке выступает теория деятельности.
Теория деятельности.
Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
В теории деятельности С.Л. Рубинштейна, ведущей начало с его статьи „Принцип творческой самодеятельности“, написанной в 1922 г. и в окончательном виде оформившейся в 1930–е гг., в качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать „внутреннюю“ психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания „внешней“ практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во многих исследованиях.
Эти методологические установки были сформированы у А.Н. Леонтьева еще в конце 1920–х гг., когда он работал у Л.С. Выготского в рамках культурно–исторической концепции. Исследовал процессы памяти, которую трактовал как предметную деятельность, совершающуюся в определенных условиях общественно–исторического и онтогенетического развития. В начале 30–х гг. встал во главе Харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В экспериментах, проведенных под его руководством в 1956–1963 гг., было показано, что на основе адекватного действия возможно формирование звуковысотного слуха даже у людей, обладающих плохим музыкальным слухом. Предложил рассматривать деятельность (соотносимую с мотивом) как состоящую из действий (имеющих свои цели) и операций (согласованных с условиями). В основу личности, в норме и патологии, закладывал иерархию ее мотивов. Проводил исследования по широкому кругу психологических проблем: возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, психического развития в онтогенезе, структуры деятельности и сознания, мотивационно–смысловой сферы личности, методологии и истории психологии.
В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.
Высшие психические функции.
Высшие психические функции — сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.
Знак и знаковое опосредствование
Знак — основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета. Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. Возможность символического управления человеческим поведением впервые появляется в процессе использования орудий труда, когда формируется свойство опосредствованности индивидуальной деятельности в рамках коллективной деятельности. В процессе дальнейшего развития знаки из средства трансляции общественного опыта превращаются в средство изменения самого себя, используемое индивидом также и для совершенствования общественного опыта. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.
Знаковое опосредствование — основной теоретический конструкт культурно–исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Формирование произвольных движений.
Формирование произвольных движений , как передача управления при построении движений сознательному контролю, происходит следующим образом. По мнению И.М. Сеченова, непроизвольные движения регулируются на основании обратной связи проприорецептивными ощущениями, дающими информацию об особенностях выполняемых движений, и экстерорецептивными ощущениями, позволяющими анализировать признаки конкретной ситуации, в которой происходит реализация движения. Возможность сознательного контроля над реализацией движения возникает лишь в связи с возникновением общественно–трудовой деятельности и языка. В соответствии с этим управление человеческими движениями может осуществляться на основе различных словесных инструкций и самоинструкций. В онтогенезе, по мнению Л.С. Выготского, произвольная регуляция носит распределенный характер: взрослый задает словесную инструкцию, в которой определена отрефлексированная цель движения, а ребенок ее выполняет. В дальнейшем у ребенка возникает возможность саморегуляции движения при помощи собственной речи, сначала внешней, потом внутренней.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций.
Деятельность.
Деятельность — форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно–исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи. Если для животных характерно то, что они способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, то для человеческой деятельности, в силу развития коллективного труда, характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.
Среди компонентов деятельности выделяют:
— мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
— цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
— операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
Действия — процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия:
— принятие решения;
— реализация;
— контроль и коррекция.
При этом в принятии решения происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.
Виды:
— управляющие,
— исполнительные,
— утилитарно–приспособительные,
— перцептивные,
— мнемические,
— умственные,
— коммуникативные действия.
Операция (лат. operatio — действие) — исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.
Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение „ведущая деятельность“.
Ведущая деятельность.
Ведущая деятельность — деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.
Виды:
— непосредственное общение младенца с взрослыми;
— предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;
— сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;
— учебная деятельность школьников;
— профессионально–учебная деятельность юности.
Детская деятельность.
Детская деятельность — форма деятельности, которая представляет собой активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит развитие его психики в онтогенезе. При реализации деятельности, за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры.
Генезис. Изменение структуры деятельности ребенка обусловливает и развитие его психики.
Наиболее самостоятельной ранней деятельностью является предметная деятельность. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой.
В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями.
Учебная деятельность.
Учебная деятельность — ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.
Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д.Б. Эльконина (1904–1984) и В.В. Давыдова (1930–1998).
Развивающее обучение. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико–психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со–знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок — предмет — взрослый (в этом случае отношение ребенок — взрослый опосредствовано предметом) и ребенок — взрослый — предмет (в этом случае отношение ребенок — предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность „разумного мышления“ состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых — в отличие от житейских (эмпирических) понятий — является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско–марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего на базе московской экспериментальной школы N 91.
Дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в рамках концепция социально–генетической психологии, созданной В.В. Рубцовым и его сотрудниками.
Концепция социально–генетической психологии создана в рамках культурно–исторической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Здесь психическое развитие ребенка объясняется здесь через совместную деятельность. Основой выступает анализ общей структуры деятельности, где новая психическая функция трактуется как сформированная в рамках кооперации действий участников совместной деятельности. Генезис познавательного действия определяют способы взаимодействия участников совместной деятельности (распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникация, планирование и рефлексия).
На материале формирования мышления показано, что:
1. Кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления ребенка, при этом тип распределения деятельности выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности;
2. Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение им особого действия по замещению предметных преобразований (перераспределение деятельности); выполняя это действие, ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает общий для всех участников совместной работы характер того или иного предметного преобразования; при этом необходим рефлексивно содержательный анализ участниками формы строящихся совместных действий и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности;
3. Форма организации совместного действия является каналом трансляции культуры, т.к. взаимодействием участников совместной ситуации осуществляется опосредствование исторически сложившихся схем познавательных действий.
Литература по разделу Теория деятельности:
А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М. М.: Изд–во МГУ, 1983;
Абульханова–Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско–психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989;
Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический журнал. 1989, N 3, т. 10, 43–59;
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956;
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960;
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968;
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1–6. М., 1982–84.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972;
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975, с. 304;
Научное творчество Выготского и современная психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981;
Петровский А.В. История советской психологии. 1967;
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957;
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958;
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Т. 2, Одесса, 1922;
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959;
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973;
Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса // Советская психотехника. 1934, т. 7, N 1;
Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Вопросы философии. 1966, N 7;
Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978;
Ярошевский М.Г. Л.Выготский в поисках новой психологии. СПб., 1993;
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.–Воронеж, 1996.

Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 80 лет. Она обязана работам отечественных психологов: Льва Семеновича Выготского (1896-1934), Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960), Алексея Николаевича Леонтьева (1903–1979), Александра Романовича Лурии (1902-1977), Александра Владимировича Запорожца (1905-1981), Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988) и многих других.

Главное отличие данной теории от других направлений психологии того времени состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию Карла Маркса , и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание . Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Таким образом, теория деятельности – система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 1920-е годы. В 1930-е годы было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии – С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н.Леонтьева, который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему взаимосвязи внешней и внутренней деятельности.

Для начала определим различия «внутренней» и «внешней» деятельности. Внутренняя деятельность отличается от внешней тем, что производится не с реальными предметами, а с их образами, и вместо реального продукта получается мысленный результат.

В подходе Рубинштейна существенные объективные проявления психики рассматриваются через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. (Как это было сформулировано у Леонтьева.) В формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

Рубинштейн выдвинул и убедительно обосновал свою принципиально новую идею о том, что вопреки широко распространенным теориям генетически исходной формой мышления у детей изначально является практическое действие , а не речь и не понятийное мышление. «Непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, оно является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем», – такой фундаментальный вывод о первичной форме мышления сделал в 1935 г. Рубинштейн, развивая и конкретизируя свой субъективно-деятельностный подход в психологии.

В наше время для многих психологов стало общепризнанным, что мышление в онтогенезе проходит три основные стадии: наглядно-действенное (возникающее уже у младенцев), наглядно-образное и понятийное (теоретическое). Возникновение мышления в результате практических действий для Рубинштейна – лишь частный, хотя и существенный случай в общей проблеме саморегуляции, вообще детерминации субъекта и его активности (деятельности, поведения и т.д.; поведение здесь понимается не в бихевиористском, а в нравственном смысле). Эту принципиально важную проблему ученый начал систематически разрабатывать в 1948-1949 гг., когда выдвинул и экспериментально обосновал свой новаторский общенаучный принцип детерминации: внешнее через внутреннее, т.е. внешние причины, влияния и т.д. не прямо и не непосредственно определяют то, на что или на кого они воздействуют, а только через внутренние условия.

В теории деятельности Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность как неотделимая составляющая психики. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является «накопленным движением», свернутыми действиями.

В сравнении двух подходов обнаруживается принципиальная разница в объяснении психического через понятие деятельности. У Рубинштейна деятельность выступает первоосновой формирования мышления личности, в то время как у Леонтьева такой первоосновой выступает общение. В обоих подходах представлен разный взгляд на механизм формирования личности. По взглядам Рубинштейна, внешнепрактическая деятельность влияет на личность не непосредственно, а через «внутренние условия», в то время как по концепции Леонтьева внешнее «свертывается» в личности напрямую.

В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским. Высшие психические функции – сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредованы и благодаря этому произвольны. К ним относятся логическая память, теоретическое мышление, восприятие, опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится прежде всею речь.

Знаковое опосредствование – основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В ней все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психическою процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредованные.

Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем – как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства (действия), опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т. е. происходит их интериоризация . Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Теория деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева послужили основой современных взглядов на деятельность, хотя большую популярность среди научных школ России получил подход А.Н.Леонтьева. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Алексей Николаевич наиболее полно изложил свою теорию.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоев», или уровней . Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:

1) уровень особенных деятельностей;

2) уровень действий;

3) уровень операций;

4) уровень психофизиологических функций.

Действие – это основная единица анализа деятельности. Это процесс, направленный на реализацию цели.

Характеристики «действия»:

Действие включает в себя акт сознания в виде постановки цели;

Действие – это одновременно и акт поведения, т.е. существует единство сознания и поведения ;

Действие предполагает активное начало в субъекте (в форме цели), т.е. психологическая теория деятельности утверждает принцип активности ;

Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир.

Понятие действия – одно из основных в теории деятельности. Поэтому его характеристики созвучны с основными положениями или принципами теории деятельности.

Принципы теории деятельности:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта.

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные (производственные и культурные) цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Операция – это способ выполнения действия. Характер операции зависит от условий, в которых совершается действие.

Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей .

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.

Существует болезнь памяти, которая называется «корсаковский синдром» (по имени выдающегося русского психиатра С.С. Корсакова, впервые его описавшего). Она состоит в потере именно мнемической функции. При этой болезни совершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько минут назад. Такие больные могут, например, несколько раз в день поздороваться с врачом, не помнить, ели они сегодня или нет. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забывая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.

Рассмотрев уровни деятельности, обратимся к ее структуре : компонентами деятельности являются цель, мотив и действие .

1) Цель деятельности связана с потребностями – органической нуждой в чем-либо. По мнению отечественных психологов, которые разрабатывали теорию деятельности, у человека следующие врожденные потребности:

Биологические (потребность в еде, питье, сне и т.п.),

В контактах с себе подобными и

Познавательная.

Впечатляющий опыт, который показывает существование познавательной потребности, был проведен на младенцах двух-трехмесячного возраста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изображение – либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.

Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И.П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

Иерархию потребностей, их виды, мы также рассматривали при изучении теории А. Маслоу (см. тему 5.4).

2) Мотив – это опредмеченная потребность, то, что побуждает человека к деятельности.

Например, дети, оставшись одни, играют в лото на деньги (рассказ А.П. Чехова «Детвора»). Все пятеро хотят играть (потребность), а мотивы разные: деньги, самолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениям и арифметика игры.

Мотивы порождают действия, т.е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму – неосознаваемые. В целом в психологии изучают различные виды мотивов: органические (связаны с ростом, развитием и самосохранением организма), материальные, духовные, социальные, функциональные (удовлетворяются с помощью культурных форм активности, например, занятие спортом).

В теории деятельности обозначен один механизм образования мотивов , который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия – механизм превращения цели в мотив).

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

С этим механизмом в жизни встречался каждый человек. Знакомы по школьной жизни такие случаи, когда ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом (или видом спорта) потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем (тренером). Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

3) И, наконец, действия – относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненные общему замыслу.

Рассмотрим основные виды деятельности , характерные для человека.

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд . Все эти виды носят развивающий характер (в их процессе происходит интеллектуальное и личностное развитие).

Общение – это вид деятельности, направленный на обмен информацией между общающимися людьми. Может быть эмоциональным, вербальным, невербальным. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и влияния друг на друга.

Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых игр). Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений, навыков (ЗУН).

Труд – вид деятельности, благодаря которому человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия жизни для дальнейшего развития.

Контрольные вопросы

1. Назовите имена ученых, основоположников теории деятельности.

2. Какой тезис марксистской теории лег в основу деятельностного подхода?

3. В чем состоит различие теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева?

4. Какой вклад в теорию деятельности внес Л.С. Выготский?

5. Что такое интериоризация?

6. Назовите высшие психические функции человека.

7. Укажите основные принципы деятельностного подхода.

8. Опишите уровни деятельности.

9. Дайте характеристику трем компонентам деятельности.

10. Назовите врожденные потребности человека.

11. Какие виды мотивов вы знаете? Которые из них являются доминирующими в вашей жизни?

12. В чем сущность механизма превращения цели в мотив?

13. Назовите основные виды человеческой деятельности.

Литература

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб: Прайм-Еврознак, 2007, – 672 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 320 с.

3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. – Минск: Харвест, 1999. – 384 с.

4. Немов Р.С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с.

5. Психологический словарь / Под общей науч. ред. П.С. Гуревича. – М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. – 800 с.

6. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 672 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория деятельности

1. Понятие деятельности

Человек в повседневной жизни проявляет немалую активность, являясь созидателем и творцом, независимо от его вида деятельности. Не проявляя активность, невозможно приобрести все богатство духовной жизни. С помощью деятельности раскрываются глубины чувств и ума, силы воли и воображения, черт характера и воображения. Понятие деятельности в психологии раскрывает социальную категорию, раскрывающую познание и закономерности окружающей природы. Человек, выступая в качестве личности, должен ставить цели и осознавать мотивы для побуждения к активности. Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы. Ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказались в той или иной степени приложенными руки и разум человека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ни чего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин и многого другого. Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер. Деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений.

Физиологическая основа позволяет делить все движения на две группы: врожденные и приобретенные, поскольку часть движений мы приобретаем с рождения, а часть - при получении жизненного опыта. Умственная деятельность начинает развиваться с младенческого возраста, поскольку человек, перед желанием что-либо сделать, продумывает действия, планирует и зачастую оперирует речевыми символами и образами. Отсюда ясно, что внешняя деятельность зависит от умственной деятельности и контролируется внутренним планом действий, т.к. все проявления волевых действий обдумываются относительно целей и последующих возможных результатов. Понятие деятельности в психологии составляет совокупность всех действий, которые объединены одной общей целью и которые выполняют конкретную общественную функцию.

2. Стру ктура деятельности

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности А.Н. Леонтьева деятельность побуждается мотивом, в котором опредмечиваются те или иные потребности. Достижение же цели, регулирующей деятельность, бывает более или менее отдаленным от начала деятельности. Поэтому в ее структуре можно выделить относительно законченные элементы, сохраняющие в себе основные свойства деятельности. Важнейшая цель деятельности педагога - создание условий для развития и саморазвития личности учащихся. Он разрабатывает тематические планы, готовит планы конкретных уроков, при проведении уроков проверяет выполнение домашнего задания, объясняет новый материал, организует процесс решения школьниками задач, реагирует на непредвиденные ситуации и т.д., после урока проверяет тетради. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности называется действием. Если мы будем руководствоваться определением цели как образа будущего результата, то, по-видимому, должны сказать, что, в отличие от деятельности, регулируемой конечной целью, действие регулируется некоторой промежуточной целью. Однако, по А.Н. Леонтьеву, каждое действие не имеет собственного мотива, отличного от мотива всей деятельности. Ведь проверка учителем выполнения домашнего задания на уроке имеет смысл только в контексте своей включенности в педагогическую деятельность.

Одно и то же действие может участвовать в осуществлении разных видов деятельности. Действие посещения библиотеки обычно входит в состав познавательной деятельности, но оно может входить и в состав общения, если, например, побуждается надеждой студента «невзначай» встретить привлекательную сокурсницу. Одна и та же деятельность, например познавательная, может осуществляться в разных действиях: чтение книги, обращение за консультацией к преподавателю, участие в экскурсии и т.д.

Способ выполнения действия - это операция. Операция отвечает условиям, в которых выполняется действие. Так, действие обработки поверхности детали в зависимости от конкретных технических условий может быть осуществлено за счет различных операций. Вместе с тем действие, будучи сначала, осознанным, поэтапно выполняемым, может по мере его многократного выполнения превратиться в операцию. Хорошим примером может быть сопоставление способа целенаправленного написания буквы первоклассником и взрослым человеком - в составе беглого письма.

Таким образом, по А.Н. Леонтьеву, последовательности понятий «деятельность», «действие», «операция» соответствует последовательность понятий «мотив», «цель», «условие». Значит, деятельность побуждается мотивом, реализуется в действиях, регулируемых осознанной целью, действия же, в зависимости от тех или иных условий, осуществляются в операциях.

3. Основные формы деятельности

Изучение человека в процессе трудовой деятельности осуществляет эргономика, цель которой - оптимизация трудовой деятельности на базе рационального учета возможностей человека.

Все многообразие форм деятельности человека можно разграничить на две основные группы по характеру выполняемых человеком функций - физический и умственный труд.

Физический труд требует значительной мышечной активности, характеризуется нагрузкой на опорно-двигательный аппарат и функциональные системы организма (сердечно-сосудистую, дыхательную, нервно-мышечную и др.), а также требует повышенных энергетических затрат. Физический труд является исторически первичным видом общественно полезной деятельности человека, насчитывающим, начиная с появления самых примитивных орудий (из кости, камня), около трех миллионов лет. В настоящее время ручные формы труда подразделяются на простые, не требующие особой длительной подготовки, и сложные, основанные на определенной системе научно-технических знаний и специальном профессиональном обучении. Работа может быть динамической, связанной с перемещением грузов (предметов труда, инструментов, отдельных частей или всего тела), и статической - по удержанию этих грузов в том или ином положении в течение определенного времени. Статической работой мышц обеспечивается рабочая поза человека.

В целом сочетание статических и динамических усилий различных мышечных групп двигательного аппарата человека, являясь естественно природной основой рабочих движений, обеспечивает практический предметно-действенный компонент всякого вида труда. Более того, умеренные физические нагрузки развивают мышечную систему организма, способствуют оптимальному течению обменных процессов, что благоприятно сказывается на общем состоянии соматического и психического здоровья работающих.

Понятие умственного труда имеет, прежде всего, психофизиологическую основу, поскольку оно связано с деятельностью человеческого мозга. Это понятие имеет и социальный смысл, связанный с выделением категорий работников преимущественно физического (рабочих) и умственного (служащих) труда.

Сущность умственного труда изучается и характеризуется в различных аспектах: - физиологи и психологи рассматривают умственный труд как процессы высшей нервной деятельности, реализующие функции и взаимосвязи мозга с рецепторами и эффекторами; - психологи и социологи изучают мотивы умственной деятельности, её структуру, логику, а также поведение работников, морально-психологический климат; - специалисты по кибернетике рассматривают умственный труд как модель системы переработки информации.

Умственный труд охватывает весьма широкий диапазон различных по характеру и содержанию видов деятельности. К их числу относятся: - научный труд - труд научных работников, занимающихся научно-исследовательской работой; - инженерный труд - труд инженерно-технических работников, занимающихся проектной, конструкторской и технологической работой; - педагогический труд - труд профессоров, преподавателей и учителей; - врачебный труд; - управленческий труд - труд руководителей и специалистов, осуществляющих управление трудовыми коллективами; - производственный труд - труд рабочих и специалистов, осуществляющих управление сложными технологическими процессами, оборудованием, автоматизированными и роботизированными системами; - вспомогательный труд - труд работников, ведущих бухгалтерский учёт и др.

Предметом умственного труда является информация, содержащая состояние практики и задания по ее изменению. Умственный труд заключается в переработке и анализе большого объёма разнообразной информации, и как следствие этого - мобилизация памяти и внимания, а мышечные нагрузки, как правило, незначительны. Этот труд характеризуется значительным снижением двигательной активности (гипокинезией), что может приводить к сердечно-сосудистой патологии; длительная умственная нагрузка угнетает психику, ухудшает функции внимания, памяти. Основным показателем умственного труда является напряжённость, отражающая нагрузку на центральную нервную систему.

4. Теория деятельности

Теория деятельности, рассматривающая личность в контексте порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности, разработана во второй половине XX в. в трудах А.Н. Леонтьева.

Предметом рассмотрения в Теории деятельности является целостная деятельность субъекта как органическая система во всех ее формах и видах. Исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в деятельности.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность мотив цель условия и соотносимые с ними деятельность действия операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отдельных частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции - это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В Теории деятельности введено понятие «мотива-цели», т.е. осознанного мотива, выступающего в роли «общей цели» и «зоны целей», выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, главной единицы деятельности человека, возникает и основная, обществ, по своей природе единица человеческой психики - смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания.

5. Виды деятельности

Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, трудовой и игровой. Иногда выделяют спортивную деятельность, а также общение как своеобразный вид деятельности. Труд является основным видом деятельности.

Любой вид труда, в котором проявляется что-то новое, вносится рационализация, усовершенствование в процесс деятельности, приобретает творческий характер. Творческой деятельностью называется деятельность, дающая новый, оригинальный продукт высокой общественной ценности (техническое изобретение, создание художественного, музыкального, литературного произведения, разработка нового метода хирургической операции, разработка новых методов обучения и воспитания и т.д.). Творческая деятельность, конечно, требует наличия способностей, капитальных знаний, страстного интереса к делу. Кроме этого, творческая деятельность требует развитого воображения. Но главное - огромный, напряженный труд, настойчивость и упорство в преодолении препятствий. Ошибочно считать, что талантливому человеку все дается легко, без труда. Наоборот, многие талантливые люди подчеркивали, что дело не столько в способностях, сколько в труде.

Учение лишь подготовительный этап к будущей трудовой деятельности, оно дает полезный продукт лишь на определенной стадии обучения профессии. Игра, разумеется, не дает общественно значимого продукта. Различны и мотивы этих видов деятельности: мотивом труда и учения является, прежде всего, осознание общественного долга, игра мотивирована интересом. Существенны различия и в организации этих видов деятельности - труд и учение, как правило, осуществляются в специально организованной форме, в определенное время и в определенном месте. Игра связана со свободной организацией - ребенок обычно играет в отведенное для этого время, но в пределах этого времени - как хочет, когда хочет и сколько хочет.

Человеку почти в любом возрасте свойственны все три вида деятельности, но в разные периоды жизни они имеют разное значение. У ребенка до поступления в школу основной вид деятельности - игра, хотя в детском саду он и немного учится и трудится по силам. Основной вид деятельности школьника - учение, но и труд занимает в его жизни известное место, а в свободное время он охотно играет. Для взрослого труд - основная деятельность, но вечерами он может учиться (самостоятельно или в вечерней школе, на вечернем факультете), свободное время посвящать играм (спортивным, интеллектуальным).

Деятельность можно разделить на материально-предметную и духовную. Первая направлена на изменение природы и общества. Духовная деятельность связана с преобразованием сознания людей. Психологи всегда придавали огромное значение этим видам деятельности в истории человечества и в обосновании собственного социального идеала.

Общественный труд навсегда выделил человека из мира животных. Являясь необходимым условием существования и развития человечества, труд есть та основа, на которой происходит психическое развитие личности.

деятельность активность умственный труд

Список литературы

1. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность».

2. Шадриков В.Д. «Психология деятельности и способности человека»

3. Штейнмец А.Э. «Общая психология»

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические аспекты деятельности - формы активности человека, направленной на преобразование им окружающего мира; и общения - процесса обмена информацией между равноправными субъектами деятельности. Характеристика видов и основных функций общения.

презентация , добавлен 09.06.2010


Психическая деятельность и общественный труд как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. Целеустремленность, активность и дисциплинированность как основа формирования личности.

контрольная работа , добавлен 04.03.2012


Сфера профессиональной деятельности человека, общественного разделения труда. Основные разделы психологии труда. Проблема профессиональных деструкций. Психологическая структура профессиональной деятельности. Процесс превращения личности в профессионала.

контрольная работа , добавлен 25.12.2008


Методологическое значение теории деятельности С.Л. Рубинштейна – А.Н. Леонтьева. Роль потребностно-мотивационной сферы человека в его деятельности как форме активного взаимодействия с окружающим миром. Сущность и виды психологической активности человека.

контрольная работа , добавлен 10.11.2009


Сводка всех основных методов психологии труда в обобщенном виде. Метод непосредственного наблюдения. Трудовой метод. Многообразие проявлений психики в трудовой деятельности. Труд - основной вид деятельности взрослого человека.

реферат , добавлен 06.02.2004


Понятие деятельности человека, ее отличие от поведения животных, сознательный характер, структура (состав). Действие как отдельный акт деятельности. Виды деятельности человека: труд, учение, творчество, активность, игра. Особенности феномена недеяния.

контрольная работа , добавлен 13.07.2009


Психологическое обоснование готовности человека к определенной деятельности и факторы, на нее влияющие. Профессиональные знания, умения и навыки практического психолога, противопоказания к данной деятельности. Предмет и задачи изучения психологии труда.

шпаргалка , добавлен 14.11.2009


Побудительные механизмы активности человека. Исторический экскурс в историю изучения детерминации активности человека. Иерархия потребностей. Направленность и мотивы деятельности личности. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010


Развитие психики детей. Категория деятельности в психологии. Трехчленная формула поведения человека. Двучленная схема анализа. Принцип единства деятельности и сознания. Б.Г. Ананьев об основных видах деятельности человека. Виды анализа в психологии.

контрольная работа , добавлен 01.04.2010


Познание мира в ощущениях и восприятии. Воображение и память как познавательные процессы, их развитие в учебной деятельности. Виды памяти и виды внимания. Участие мышления в процессах познания. Роль внимания, сознательного и бессознательного в познании.

Теория деятельности - Теория, в которой понятие деятельности рассматривается как ключевое для понимания других психических явлений. Теорию деятельности обычно связывают с именем ее основателя - А. Н. Леонтьевым (1903-1979).

Теория деятельности зародилась в отечественной, советской, психологии в 1920-х годах. Основу ее составил принцип диалектического материализма, в общем-то догматически установленный в науке того периода: не сознание определяет бытие, а бытие сознание. Если в идеализме как философском направлении говорится о важности субъективных позиций и идей, то в материализме субъективное и идеи рассматриваются как вторичное по отношению к материальному, как следствие объективных изменений. Отсюда и родилась эта не очень ясная идея , что не сознание определяет деятельность, а деятельность сознание. Кому-то может показаться забавным, что деятельность по созданию и развитию теории деятельности была начата именно с сознательной идеи.

Психологи, внесшие наибольший вклад в развитие теории деятельности:

А. Н. Леонтьев,

Л. С. Выготский,

С. Л. Рубинштейн,

А. Р. Лурия,

А. В. Запорожец,

П. Я. Гальперин.

Теория деятельности опирается также на идею о том, что лучше всего человека можно понять по его деятельности: как и какие ставит он цели, каков он в процессе деятельности, каковы результаты его усилий. Принципиально важна была также культурно-историческая отсылка к известной фразе Энгельса о том, что труд создал из обезьяны человека: если это так, то, значит, труд (деятельность) это самое важное для человека.

Основным понятием теории деятельности, что очевидно, является деятельность. Другими важными понятиями являются сознание и личность. Деятельность рассматривается как целенаправленная активность. Она имеет довольно сложное иерархическое строение:

Уровень особых видов деятельности,

Уровень действий,

Уровень операций,

Уровень психофизиологических функций.

При анализе деятельности главной единицей анализа является действие - процесс, направленный на реализацию цели (достижение сознательного образа желаемого результата). Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит сознательный образ-цель у себя в сознании. Таким образом, действие - это сознательное проявление активности человека.

Человек не всегда действует в строгом соответствии с целью-образом. Часто имеют место быть случаи, которые рассматриваются как исключения, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.

Действие анализируется по четырем компонентам:

Постановка и удержание цели,

Роль действия в общем поведении,

Анализ источника активности,

Связь действия с предметным и социальным миром.

Одним из существенных достоинств теории деятельности стало то, что в психологии человек стал рассматриваться как активное существо, а не реактивное. До этого были сильны позиции рефлексологии и бихевиоризма, в которой человек рассматривался как реагирующее существо. В теории деятельности наоборот всякая деятельность стала рассматриваться как активная, то есть идущая изнутри, из целей человека.

С другой стороны, произошел некоторый перекос: человек стал рассматриваться преимущественно как существо социальное, биологические особенности отошли на второй план. Для сравнения: в психоанализе всякая деятельность рассматривается через сексуальные мотивы. В теорию деятельности сексуальность просто не вписывалась.

В теории деятельности сформулированы основополагающие принципы:

1. Принцип "размывания" круга сознания - сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе, оно проявляется в деятельности.

2. Принцип единства сознания и поведения - поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека.

3. Принцип активности - деятельность это активный, целенаправленный, "идущий изнутри" процесс, а не простая реакция на среду.

4. Принцип предметности - действия человека предметны, опираются на материальные предметы и социальные контакты.

5. Принцип социальной обусловленности - цели деятельности носят социальный характер.

Деятельность состоит из ряда действий. Но действие не является элементом начального уровня, оно - весьма сложный феномен. Действие состоит из многих более мелких элементов, актов. Как у деятельности, так и у действий есть свои цели. Но цели есть и у актов, хотя они и значительно мельче. Ни одно, даже самое мелкое дело, нельзя выполнить без цели - видения конечного образа.

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта.

Операции мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. Уровень операций - это уровень автоматических действий и навыков. Под навыками понимаются автоматизированные компоненты двигательной активности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов:

Операции, возникающие вследствие адаптации, приспособления к условиям обитания и деятельности,

Сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов.

Операции первого вида практически не осознаются, операции второго вида находятся на грани сознания.

Между операциями и действиями на самом деле сложно выделить четкую грань. Скорее всего ключевым критерием является степень осознанности: действия лучше осознаются, чем операции, у них более четкие и понятные цели.

Самый нижний уровень структуры деятельности - психофизиологические функции. В данном случае под ними подразумеваются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. В конечном итоге любую деятельность можно разложить на множество психофизиологических функций. Даже такой сложный и творческий процесс, как написание "Войны и мира", распадается лишь на очень длинную цепь отдельных движений руки, держащей перо.

Психофизиологические функции - конечные исполнители, они являются обязательными средствами деятельности. Тем не менее им тоже присуща значительная вариативность. Например, ответить на простой вопрос мы можем не только словами, но и жестом. Детали исполнения психофизиологических функций нами рефлексируются весьма слабо. Например, нам кажется, что мы просто бросили мяч, но на самом деле одно такое простое движение потребовало хорошо скоординированной деятельности множества мышц.

В теории деятельности очень много слабых моментов. Основной недостаток - то, что она описывает лишь сознательную деятельность. В это же время целостное поведение остается как бы "за бортом". Человек унаследовал от своих предков множество инстинктивных схем поведения, которые управляют в том числе и сознательной деятельностью. Человека, например, легко испугать, и самый сознательный и продуманный план очень быстро рассыпается под давлением обстоятельств.

На общенаучном уровне методологической основой решения проблем образования выступает психология.

При исследовании проблемы образования и развития личности в процессе деятельности роль методологической основы для нас, безусловно, играет психология в силу того, что психология и педагогика имеют один и тот же объект исследования - личность и ее активность. И мы вправе (и должны) учитывать достижения психологии в решении поставленной проблемы в педагогическом аспекте. При этом нужно иметь в виду, что психология, так же как и педагогика - наука интенсивно развивающаяся.

Это находит свое отражение, во-первых, в наличии разных теоретических подходов к рассмотрению проблемы психического развития личности; во-вторых, в выделении различных, иногда противоположных, признаков, свойств, характеристик психики, сознания, мышления, деятельности и других понятий; в-третьих, в отсутствии каких-либо окончательных рекомендаций по процессу образования и развития личности.

В настоящее время наиболее известными, в силу своей завершенности, являются следующие теории - ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, содержательного обобщения. Кроме них, естественно, существуют и другие теоретические учения. Мы предполагаем дать систему методологических выводов на основе этих трех названных теорий.

К настоящему времени наиболее разработанными и проверенными являются две теории формирования и развития деятельности: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов и И.П. Павлов) и поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. Поэтому на этой основе у человека устанавливаются в процессе познания ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями и умениями.

Следовательно, «если я учу (учусь), то я устанавливаю эти связи между частями знаний. Связь нового знания со старым помогает мне лучше познать новое и лучше запомнить, поняв, старое».

Разработкой ассоциативно-рефлекторной теории занимались С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Выделение и изучение существующих связей во всем их многообразии и сложности, отражающих единство объективного мира - методологическое условие организации учебного познания школьников. На наш взгляд, это неоспоримый факт.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к ним через систему действий.

То есть, выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней.

Действия делятся на материальные (действия с реальными предметами), внешние речевые (действия описываются громкой речью) и умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий).

Главными положениями этой теории являются идеи об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний и о типах ориентировки.

Согласно им, процесс формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам:

1. ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;
2. внешние действия с материальными объектами;
3. громкое проговаривание действий без материальных объектов;
4. выполнение действий на уровне внутренней речи;
5. выполнение умственных действий.

П.Я. Гальперин считает, что формирование умственных действий проходит следующие этапы:

1. Формирование мотивационной основы действия (отношения субъекта к целям, задачам предстоящего действия). Составление предварительного представления о задании.
2. Составление схемы ориентировочной основы действия (в виде пространственной схемы, модели).
3. Формирование действия в материальной форме (с опорой на схему).
4. Громкая социализованная речь (отпадает необходимость пользоваться схемой).
5. Формирование действия во внешней речи «про себя».
6. Речевой процесс уходит в умственный план .

Особенности реализации этих этапов, понимание их сущности раскрыты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Одним из главных их тезисов является положение о наличии в составе любой деятельности определенных компонентов.

«В общем потоке деятельности... анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей»

Реализация каждого компонента деятельности, овладение каждым компонентом, таким образом, осуществляются поэтапно.

«Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности ученика, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных общим мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят» . При этом овладении происходит переход внешних действий во внутренние. Возможность этого перехода, как уже отмечалось, объясняется общностью строения внешней и внутренней деятельности. Методологическим выводом для нас, таким образом, является то, что внешняя деятельность является основой для внутренней.

Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки.

В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий - ориентировочные, исполнительные, контрольные. Авторы теории считают, что деятельность учащихся будет более эффективной, если есть ориентиры, направляющие деятельность, то есть решающую роль в овладении деятельностью выполняет ориентировочная связь. Ее назвали ориентировочной основой действий (ООД). Выделяется несколько типов ООД:

I тип ООД - выполнение действий по образцам;

II тип ООД - выполнение действий по образцам сопровождается подробными указаниями, как правильно выполнять задание;

III тип ООД - осуществляется обучение способам деятельности и анализу задания.

В понимании ООД мы придерживаемся несколько иного подхода, чем авторы теории, определяющие ее как «систему условий, на которую реально опирается человек» . Мы к условиям относим и определенные действия, выполняемые учеником для ориентации в деятельности: мотивация, анализ условий, анализ результатов и др. Для нас важно, что наличие ООД повышает эффективность овладения деятельностью.

Из выделяемых авторами теории нескольких типов ориентировки ранее выполненными исследованиями (Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Л.Ф. Обухова и др.) показано, что наиболее эффективным является ООД третьего типа. Третий тип ориентировки предполагает такую организацию деятельности, при которой учащиеся самостоятельно, но под руководством обучающего, учатся анализировать свою деятельность, выделять в ней опорные моменты, связывать сиюминутные действия со всей системой деятельности.

Как показывают наши исследования, применения ООД третьего типа для многих учеников массовой школы невозможно (от 30 до 82 % учащихся отдельных классов). У них нет базы для этого. Нет базы для этого и у многих студентов вузов и колледжей. Нужно другое начало процесса овладения деятельностью в этих случаях, необходим дифференцированный подход.

В пользу этого говорит еще один момент.

Особенностью методики П.Я. Гальперина, по мнению Н.А. Менчинской, является наличие четких ориентировочных признаков и полного состава операций, который указывается учителем или преподавателем. По нашему мнению, в нынешнем состоянии средней школы этот путь второго типа ориентировки для большинства учащихся (до 70 %) оказывается единственно возможным.

В своих работах Н.А. Менчинская неоднократно критикует теорию поэтапного формирования умственных действий за преувеличение роли деятельности в познании учащихся, за необоснованное выделение многих видов деятельности, подчеркивая ведущую роль анализа и синтеза в процессе усвоения знаний. Она отмечает следующий недостаток поэтапного формирования умственных действий - в ней не учитываются индивидуальные особенности учащихся. Все различие сводится этой теорией, по ее мнению, к тому, владеет учащийся умственным действием или нет. Она считает, что в этой теории дана явно преувеличенная оценка роли деятельности в процессе познания. А именно:

1. «Неправильно считать, что деятельность человека является причиной отражения. Причина отражения - внешний мир».
2. Понятие деятельности трактуется слишком широко .

На наш взгляд, обе теории в достаточной степени не противоречат друг другу. Хотя бы взять следующий пример. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская пишут: «При усвоении понятий и законов следует выделять не какой-нибудь один признак, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом» .

Таким образом, усвоение каждого отдельного признака требует определенного действия учащегося. Тогда как усвоение системы признаков потребует системы действий, то есть сложная структура каждого элемента обусловливает сложную структуру деятельности. Если анализ и синтез - виды деятельности, то они неизбежно будут иметь свою структуру. Ответ на вопрос «какую?» дает теория П.Я Гальперина и других психологов. Кроме того, эти два вида деятельности не могут исчерпать всего предметного многообразия познавательной деятельности. Неизбежным становится появление новых видов деятельности.

Основными положениями теории содержательного обобщения являются:

1. в образовании должно происходить обучение учащихся обобщенным способам умственных действий (А.В. Усова и др.), обобщенным умениям;
2. это обучение должно осуществляться на основе формирования у них теоретических абстракций и обобщений (В.В. Давыдов и др.);
3. путь познания в учебном процессе - от абстрактного к конкретному.

Общим между всеми теориями является следующее:

1. познание имеет в своей основе взаимодействие объекта и субъекта, то есть деятельность;
2. знания являются свойством (частью, характеристикой) личности (субъекта);
3. основой формирования личности, ее психики является деятельность.

Е.В. Шорохова во вступительной статье к книге С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (М., Педагогика, 1973 г.) пишет: «Основным способом существования психического является его существование как деятельности, как процесса» . Этими словами мы хотим снять один из упреков Н.А. Менчинской в адрес теории поэтапного формирования умственных действий.

«Психические свойства - не изначальная данность, они формируются и развиваются в деятельности личности, ... поэтому изучение психологической стороны деятельности является ни чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности» . «Психическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности» .

В исследовании деятельности учащихся мы, следовательно, вправе опираться на основные положения всех трех теорий, т.к. они не исключают, а дополняют друг друга.

Что должно входить в анализ нашей проблемы в психологическом аспекте?

По мнению В.В. Давыдова, для анализа конкретной деятельности человека важно определить потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания .

Или - анализ понятия деятельности и ее атрибутов. Начать анализ следует с определения понятий психика, сознание, мышление, т.к. именно они формируются в деятельности.

В психологии одним из центральных понятий является понятие активности, через которое вводятся многие другие понятия.

В психологии различают активность двух видов - непроизвольная (рефлексы и др.) и произвольная (осознанная и контролируемая), а также нормативная (осуществляется по предписаниям, инструкциям) и индивидуальная (т.е. допускающая отклонения от инструкций).

Формирование и проявление произвольной, индивидуальной активности возможно только в деятельности и при наличии психики. В основе психики лежит явление отражения. Важно, что на определенном этапе возникает необходимость (и возможность) корректировки, управления процессом отражения. Психика, по мнению психологов, возникает там и тогда, когда возникает необходимость создания «образа деятельности», когда отражение вырастает до уровня образов.

При этом основными функциями психики определяются - построение образов объективной действительности (ее отражение) и осуществление на основе этих образов поиска и опробования движений и действий, контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей .

Сознание является высшей формой развития психики. Отражение действительности формирует ее образы, т.е. знания. А это означает, что формируется психика всех уровней, в т.ч. и сознание.

«Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей» .

Если отражение продолжается на этом высшем уровне, то речь должна идти уже о мышлении. «Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включается и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» . Новым в процессе отражения на уровне мышления является познание тех моментов действительности, которые не могут быть установлены (познаны) с помощью органов чувств.

Для нас важно, что сознание закономерно связано с воображением, которое, в свою очередь, является неотъемлемым качеством творческой личности. Таким образом, мы открываем еще одно свойство деятельности - она способствует формированию творческих начал. Процесс развития деятельности идет от воспроизводящего отражения действительности к преобразующему, творческому отражению. Это, как показывают психологи, закономерно. Помешать этому переходу может только разрушение процесса развития.

Таким образом, имеем два не существующих отдельно друг от друга процесса: процесс развития сознания (психики) и процесс развития деятельности. Носителем, исполнителем обоих процессов является личность. В аспекте нашей проблемы - личность учащегося. «Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует ее» .

Понятие деятельности является основным в любой психологической теории, при любом психологическом подходе.

«Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» . К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздражение. Деятельность всегда выражает какое-то определенное конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности.

Деятельность, таким образом, представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющиеся через активность личности. Активное, сознательное отношение человека к миру - одна из ведущих черт деятельности.

«Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности» .

С.Л. Рубинштейн уделял большое внимание проблеме соотношения сознания и деятельности человека. По его мнению, психика человека складывается в процессе деятельности. Деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Он отмечает, что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим миром, непрекращающегося потока воздействия окружающего мира на индивида и его ответных действий» . Таким образом, подчеркивается обоюдный характер влияния.

Анализ работ С.Л. Рубинштейна дает возможность сделать вывод, что определение сущности деятельности исходит из следующих положений:

1. Деятельность - это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.
2. Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы) .
3. Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие. В деятельности не только природа испытывает воздействие со стороны человека, но и человек испытывает воздействие со стороны природы.

Эти выводы применимы к деятельности как в целом, так и к отдельным ее видам, в том числе и учебно-познавательной деятельности.

Как видим, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн определяют деятельность как процесс взаимодействия субъекта с объектом и причем взаимодействие активное. Они не отделяют деятельность от сознания.

Важное методологическое значение для организации и управления деятельности учащихся имеет учение психологов о строении деятельности. В выделении основных элементов деятельности существенных расхождений у психологов нет. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А. Менчинская и другие выделяют в деятельности следующие элементы:

• собственно деятельность;
• действия;
• операции, а также предмет, цель, мотив, условия.

Остановимся на психологических аспектах структуры деятельности подробнее.

«Основной характеристикой деятельности является ее предметность» . При этом А.Н. Леонтьев выделяет две стороны любого предмета деятельности: одна сторона - это объективно существующий объект, на который направлена деятельность, являющийся источником (причиной) деятельности, вторая сторона - субъективный образ реального предмета (вещи и т.п.) в сознании человека.

Методологический аспект этого положения для нас состоит в том, что для эффективной организации учебно-познавательной деятельности необходим реально существующий и осознаваемый (т.е. отражаемый в психике) предмет деятельности.

Нами же экспериментально показано, что для большинства учащихся школ (72 %) и студентов вузов (до 48 %) их учебная деятельность никак не связана с каким-то реальным предметом. Если не считать изучаемую учебную дисциплину. То есть, деятельность этих учащихся беспредметна. Тогда, следуя логике А.Н. Леонтьева, надо признать факт отсутствия какой-либо деятельности со всеми вытекающими следствиями.

Наверное, процесс образования надо начинать с четкого определения предмета деятельности в целом и предмета каждого ее вида.

«Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» . Таким образом, выделить отдельный вид деятельности можно тогда, когда мы можем указать отличие его предмета от других.

Предмет деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, - это то, на что направлен акт, т.е. нечто, к чему относится живое существо, как предмету его деятельности - безразлично внешней или внутренней деятельности .

Следовательно, методологическим требованием для нашего исследования будет являться положение о возможности выделения того или иного вида деятельности учащихся только при отличении его предмета от других, т.к. «различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различению их предметов» .

Предмет деятельности, по мнению психологов, выполняет не только функцию различения видов деятельности, но и является целью и мотивом деятельности. Это сложный момент, и без его анализа невозможно рассмотрение строения деятельности и ее организации, так как выделение элементов осуществляется в зависимости от их отношения к целям и мотивам деятельности. Цель и мотив деятельности также входят в состав деятельности.

С.Л. Рубинштейн начинает рассмотрение строения деятельности с понятия действия. На основе этого понятия водится понятие деятельности как совокупности действий. Он в структуре деятельности выделяет: движение - действия - деятельность. Любое действие имеет цель и мотив. При этом под целью действия С.Л. Рубинштейн понимал получение какого-либо конкретного результата. Всякое действие, имея определенную цель, основывается на побуждениях человека. Осознанное человеком побуждение к действию выступает как мотив действия.

Всякая деятельность и составляющие ее действия имеют цель (намеченный конкретный результат) и мотивы (осознанные побуждения к деятельности, действию). Отличие целей и мотивов деятельности от целей и мотивов действия - только в степени обобщенности.

Понятие операций С.Л. Рубинштейн вводит следующим образом: «Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями или операциями». Операционный состав действия зависит от условий, в которых оно осуществляется .

Аналогичный подход к выделению структурных элементов деятельности осуществлен А.Н. Леонтьевым.

«Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» .

Рассматривая структуру деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что всякое действие, входящее в состав деятельности, «побуждается ее мотивом, но является направлением на цель» .

А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность - это не простая сумма действий. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» . Иначе говоря, деятельность - это целостное единство отдельных действий. Причем системообразующим выступает мотив (или предмет) деятельности. Следовательно, чтобы научиться (научить) деятельности необходимо научиться выполнению отдельных действий.

В психологии общепризнанным является положение, что цель деятельности достигается путем достижения в жесткой (преимущественно) последовательности ряда промежуточных целей (задач). На достижение каждой из них направлено то или иное действие. То есть, действия также должны выполняться в определенной последовательности. Это есть алгоритм.

«Действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями» .

Таким образом, определяя структуру деятельности, А.Н. Леонтьев формулирует имеющее для нас методологическое значение положение: мотив (предмет) определяет деятельность; цель (общая и промежуточная) определяет действия; условия, в которых действие выполняется, определяют операции. В зависимости от предмета меняется вид деятельности, в зависимости от целей - алгоритм деятельности, в зависимости от условий - операционный состав.

Итак, мотив, цель, условия - компоненты любой деятельности, в т.ч. познавательной. Причем они, а также деятельность, действия, операции могут испытывать взаимные превращения.

В.В. Давыдов, например, считает, что цели, мотивы, условия, а также деятельности, действия и операции жестко не установлены. По его мнению, с ними происходят взаимопревращения .

По мнению А.Н. Леонтьева, «деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, входящее в состав совсем другого вида деятельности» .

Наиболее сложным и важным понятием деятельности является понятие «мотив». Это объясняется тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, выполняющей деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личных особенностей в деятельности. Кроме того, рассматривая строение личности, мы отметили систематизирующую роль мотивов.

В связи с этим остановимся на понятии мотива несколько подробнее.

В психологии достаточно трудной для решения является проблема источника различий в поведении, в деятельности, в активности в целом. Ответы могут быть различными (условия деятельности, черты характера, особенности стоящей задачи и т.п.), но в большинстве работ ответ дается более или менее однозначный - источниками различий в деятельности выступают ее мотивы. «Поведение направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначаются словом "мотив" .

Следует понимать, что мотив - это все, что в деятельности представляет ценность для человека. «...Мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе желательнее или удовлетворительнее наличного состояния» .

В психологии до сих пор нет однозначного определения понятия «мотив». Выделяются три возможных аспекта этого понятия. Согласно этим подходам, мотив - это:

1. побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
2. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, предмет, ради которого она осуществляется;
3. осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий .

Таким образом, мотив - это, во-первых, внутренние побуждения, во-вторых, внешние и внутренние условия, в-третьих, предмет деятельности, в-четвертых, причина выбора действий. И все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность деятельности.

Как видим, понятие достаточно широкое. Ситуация становится еще более сложной, если учесть мнение Х. Хекхаузена: «В действительности никаких мотивов нет» .

Х. Хекхаузен, отрицая объективное существование мотивов, определяет их как гипотетические конструкты - «условные, облегчающие понимание, вспомогательные конструкты нашего мышления» .

А.Н. Леонтьев считает, что «предмет деятельности есть ее действительный мотив» .

Подобно А.Н. Леонтьеву, понимает мотив и Л.И. Фридман. Раскрывая содержание структуры деятельности, он выделяет компоненты и дает им следующее определение:

а) потребность, вызывающая данную деятельность;

б) мотив - предмет, на который направлена деятельность;

в) цель - то, что достигается в результате деятельности;

г) условия протекания деятельности;

д) действия или поступки, из которых как из единиц состоит деятельность;

е) операции, с помощью которых совершаются действия или поступки .

При этом, по его мнению, управление деятельностью может быть эффективным, только если воздействовать на все шесть компонентов.

Наиболее продуктивным путем введения понятия «мотив» в психологию является путь, реализованный С.Л. Рубинштейном, через сопоставление понятий цели и мотива.

Деятельность человека, в отличие от деятельности животных, является осознанной. Осознанность деятельности представляет собой то, что она осуществляется при участии психики (сознания) человека и формирует его психику. Это находит свое выражение в том, что для любой деятельности человека характерно наличие цели и мотивов. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель» - писал С.Л. Рубинштейн .

Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. Очень четко понятие цели определил С.Л. Рубинштейн: «Действие человека всегда направлено на конкретный результат... Какой-то из результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» .

Реализуя данное методологическое положение в отношении учебно-познавательной деятельности личности, как одного из видов деятельности, мы можем рассуждать следующим образом. Для того чтобы ответить на вопрос, что является целью учебно-познавательной деятельности школьников, необходимо назвать главный результат, получаемый в ходе ее. Выполняя учебно-познавательную деятельность, учащиеся получают:

• новые для них знания;
• новые для них умения и навыки добывать эти знания.

Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности являются новые знания о явлениях, процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания; умения и навыки по реализации этих методов.

Цель учебно-познавательной деятельности в каждом конкретном случае, по каждому предмету имеет свои особенности, но во всех случаях, независимо от условий, предмета, сформулировать цель - значит определить главный результат, который должен быть получен в ходе деятельности. Вся деятельность подчиняется этой цели.

Учащийся является активным субъектом деятельности. Он не может оставаться безучастным к деятельности, к ее цели. В противном случае деятельности не будет. Психологи говорят, что человек испытывает «внутреннее переживание, которое и является побудителем деятельности» .

Цель находится вне человека, выполняющего действие; цель объективна. Это может быть предмет, явление или что-то иное. Но что меняется, если цель осознается (предмет отражается сознанием)? Если следовать логике рассуждений С.Л. Рубинштейна, то мотив - это осознанная цель, ставшая одной из черт (характеристик и т.п.) сознания личности. В этом случае цель осознанная заставляет человека выполнять определенные действия и в определенном направлении.

«Предметы (окружающего мира) ... становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношения с ее целями, которые он себе ставит» .

Цель и мотив связаны между собой. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, исходя из своих внутренних побуждений, то есть из мотивов. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата деятельности или на основе результатов предшествующей деятельности, то есть мотив формируется через сопоставление с целью.

«Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ним» .

Таким образом, мотивы не только рождаются в сознании ученика, но и могут предлагаться ему учителем, привноситься извне. Внешние задачи, принимая форму личных переживаний, становятся мотивами деятельности при условии умелой организации деятельности учащегося.

Как возникает мотив деятельности?

Психология не дает однозначного ответа на этот вопрос. Но для нас интересным является путь возникновения мотива, описанный В.В. Давыдовым: «Человек... имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводит индивида к построению образов объектов этих нужд, то есть к возникновению потребностей, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще не определенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов, соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия» .

Выстраивается закономерная цепь: осознание нужд порождает потребности; конкретизация потребности на одном предмете порождает мотив; выбор соответствующего мотиву предмета порождает цель, то есть: потребность - мотив - цель. В основе этой цепочки - ситуация осознанного выбора.

Кроме того, зачастую приходится сталкиваться с тем, что достигнутые в деятельности результаты порождают новые потребности. Цикл деятельности и ее компонентов повторяется.

Й. Лингарт как закономерность выделяет зависимость познавательных и мотивационных изменений в человеческом учении от внешних условий (от характера проблемы, задачи, их структуры и т.д.). При этом автор исходит из основной идеи, что результаты деятельности контролируют, определяют дальнейшую деятельность . То есть результат каждого цикла деятельности выступает мотивом следующего цикла (этапа, вида) деятельности.

Следовательно, если нет результата сейчас, после данного этапа, то нельзя ожидать активной деятельности при решении последующих проблем, познавательных задач. Хотя, как показывает анализ экспериментальных работ, выполненный Х. Хекхаузеном, этот факт зависит от внутренних особенностей личности.

Важным для нас в методологическом плане является понятие «мотивация», так как выполнение любой деятельности связано с мотивацией.

Можно назвать следующие признаки мотивации:

1. выбор личностью главного мотива, которым она будет руководствоваться в своей деятельности;
2. выбор из всех возможных действий (деятельностей) того, которое в наибольшей степени удовлетворит учащегося (Х. Хекхаузен);
3. выбор предмета деятельности (А.Н. Леонтьев);
4. осознание цели деятельности (С.Л. Рубинштейн);
5. определение направленности действий (Х. Хекхаузен).

Этот вывод подтверждается следующими выдержками из работ психологов:

«Действие оказывается мотивированным в смысле его целенаправленности» . «Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями; процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний» .

С.Л. Рубинштейн писал, что всякое действие в своей основе имеет побуждение человека. Осознанное человеком побуждение к деятельности выступает как ее мотив .

Ведущим из них, на наш взгляд, является побуждение к выбору, а также осознание этого побуждения.

Считаем необходимым, обратить внимание на выделение в психологии этапов развития личности, мышления и познавательной деятельности. При этом необходимо помнить, что эти процессы неотделимы друг от друга. Общим для них, общим для различных точек зрения на проблему развития является выделение внешнего и внутреннего планов деятельности.

А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие в своих работах заложили основы теории деятельности, главным положением которой является признание наличия двух планов всякой деятельности - внешнего и внутреннего, а также возможности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний.

При этом важнейшее методологическое значение для нас имеет следующее: «Взаимопереходы (внешней и внутренней деятельности - Б. В.) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности. Переходы эти возможны потому, что внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение» .

Нельзя понимать деление деятельности на внешнюю и внутреннюю как абсолютное. Они существуют в единстве, но на различных этапах различна их роль, различна степень их важности для получения познавательной информации. При этом нельзя также считать ни ту, ни другую деятельность частью другой деятельности. В основе деления деятельности на внешнюю и внутреннюю лежит процесс отражения действительности и возникающие в ходе него образы этой действительности. И внешний, и внутренний план деятельности определяется психикой, сознанием человека.

Идеальный образ деятельности, возникающий в сознании личности, В.В. Давыдов называет ее внутренним планом, а план, в котором деятельность выполняется, внешним .

Познание деятельности, ее развитие в психологии в первую очередь подразумевает познание субъекта деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет, что познание субъекта деятельности возможно двумя путями: первый - воздействие на сознание и получение ответа на него; второй - воздействие на личность, но получение ответа уже через предметную деятельность. Второй путь более объективен, так как только в деятельности человек проявляет свое «Я» наиболее полно .

Отмечая сложность строения деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет «кольцевую структуру деятельности»: исходная афферентация, затем эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, далее - коррекция и обогащение исходного образа, создание нового уровня аффектации .

То есть, окружающая действительность дает человеку установку, ориентир на выполнение деятельности (на восхождение, например, от познания к знанию). В соответствии с этим ориентиром осуществляются процессы, направленные на достижение определенных образов. Параллельно и на основе этого осуществляется контроль и корректировка процессов в соответствии с изменяющимися условиями.

В соответствии с данной структурой общечеловеческой деятельности Н.Ф. Талызина и другие психологи выделяют структуру умственных действий человека: ориентировочная часть - исполнительная - контрольная .

Для нас важно положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, что главным управляющим элементом в деятельности является «объективно существующий предмет, а не его субъективный предмет» .

Это означает, что источник развития деятельности и личности может находиться как в человеке, так и вне его. Мы, организуя действие внешнего источника, можем оказывать положительное влияние на процесс развития личности.

Проблема развития познавательной деятельности упирается в вопрос: «Что развивается в человеке, в чем отражается в личности процесс развития познания?» В современной психологии в качестве основного носителя этого развития называются когнитивные структуры - «это относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования» . Тогда деятельность учащегося, развиваясь сама, будет развивать когнитивные структуры. А если вспомнить философское утверждение, что «сознание = знание», то через развитие когнитивных структур возможно развитие сознания и мышления.

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов дают краткий обзор взглядов психологов на проблему развития мышления. Из него следует, что развитие мышления идет:

1. по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др.).
2. по пути развития определенных умений:

• аналитико-синтетических (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.);
• умений действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов) и умение выполнять аналитические наблюдения (Л.В. Занков) .

Можно сделать вывод, что психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного мышления к наглядно-образному и далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

В развитии мышления, деятельности, личности Л.С. Выготский первым выделил два уровня:

1. актуальный, т.е. тот, который сформулирован на данный момент;
2. «зона ближайшего развития», - тот, который будет (или должен быть) сформирован в ближайшее время.

И в организации деятельности, обеспечивающей развитие личности, мы должны ориентироваться на оба уровня, но на второй и большей степени, так как именно он определяет необходимость и целенаправленный характер развития.

Каким образом может быть обеспечено развитие личности в процессе образования? На этот вопрос психологи также отвечают по-разному.

Первый вариант: совершенствование содержания учебного материала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

Второй возможный путь: формировать способности широкого переноса умений и знаний, т.е. обобщенные умения (А.В. Усова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

Наверное, нужно отметить, что в содержание учебного материала психологи включают, кроме теоретических знаний, и знания о способах деятельности, помогающих овладению практическими умениями.

Условием реализации обоих путей является опора на наличный и ближайший уровень развития личности.

Развитие личности в процессе учебного познания возможно, на наш взгляд, соотнести с этапами процесса учения.

Рассматривая процесс усвоения знаний, С.Л. Рубинштейн выделил четыре этапа его развития (или компонентов учения): восприятие материала, его осмысление, его запоминание (закрепление) и овладение (применение на практике) материалом .

Реализация этих этапов и лежит в основе современного процесса обучения, правда, на низком уровне их осуществления.

Итак, какие же методологические требования можно сформулировать на психологическом уровне методологии?

Во-первых, формирование, образование и развитие личности, ее психики и сознания как высшей формы психики может и должно осуществляться в деятельности.

Во-вторых, сознание формируется в деятельности. Но сознание закономерно связано с воображением. Следовательно, овладение деятельностью должно быть условием формирования творческой личности, т.к. воображение является одним из важных элементов творчества.

В-третьих, отмечая ведущую роль деятельности в образовании (обучении, воспитании и развитии) личности, психология выделяет такие важные признаки деятельности, как предметность, целенаправленность, мотивированность, структурированность. Их наличие - условие эффективного влияния деятельности на личность. При этом нужно иметь в виду, что и сама деятельность развивается. В основе ее развития - переход из внешнего плана во внутренний.

В-четвертых, структура любого вида деятельности должна включать в себя: деятельность - действие - операции и соответствующие им предмет - мотив - условия.

В-пятых, направленность деятельности (действия) определяется мотивом. Именно мотив делает деятельность одушевленной, личностно-значимой. При этом мотивы не только рождаются в сознании человека, но и могут задаваться извне. Главное в организации деятельности - диагностика мотивов.